Tanári szerepek és feladatok a
reformpedagógia iskoláiban
A reformpedagógia iskoláiról kivétel nélkül elmondható, hogy
nagymértékben eltérnek a ma ismert „hagyományos” iskoláktól, és tartalomban,
szervezetben, életfelfogásban, valami újat, kreatívat nyújtanak a jelenkornak. A
pedagógusszerepre koncentrálva megfigyelhető, hogy a különböző pedagógiát
kidolgozók elvetik a hagyományos, mindentudó tanár személyét, akinek tudása
megkérdőjelezhetetlen, tekintélye megingathatatlan. A felsorolt példák
mindegyikéről elmondható, hogy az itt tanítók tudják: a gyerek egészséges
fejlődését a szülővel együtt lehet csak biztosítani. Így a pedagógusok szerepe
a szülői együttműködésre is kiterjedt. Felismerték, hogy a szülővel közös
céljuk egy egészséges gyerek felnevelése, amiért mind a két fél hajlandó a
lehető legtöbbet megtenni. Ennek érdekében rengeteg közös programot szerveznek,
amik nem egyenlők a hagyományos iskolákban megtartott szülői értekezletekkel.
Fontosnak tartják továbbá, hogy a szülők is ismerjék meg egymást. Így a diákok
is közelebb kerülnek egymáshoz, és végső soron nagymértékben megkönnyítik a
pedagógus osztálytermi munkáját.
A következőkben a legfontosabb reformpedagógiai iskolák azon
elveit sorolom fel, amelyek kifejezetten a tanárszerepre fókuszálnak, és amiket
pedagógusként érdemes figyelembe venni, hogy emberséges, hiteles pedagógusokká váljunk.
Első példám a Montessori-pedagógia,
aminek alapelve: „Segíts nekem, hogy
önállóan cselekedjek”. A megalapító,
Maria Montessori szerint a nevelés akkor a leghatékonyabb, ha hagyjuk a
gyerekeket önállóan cselekedni és fejlődni. A pedagógia egyik legfontosabb
alapelve: „erkölcsre, szabadságra,
önfejlődésre, önállóságra, önfegyelemre és mély érzelmekre nevel.”
(Magyarországi Montessori Egyesület) A fejlődéshez szabadságot és a szükséges
eszközöket is biztosítani kell a gyerekeknek, amelyek mindig, mindenki számára elérhetőek
kell, hogy legyenek. E szerint a felfogás szerint a gyerekek leghatékonyabban a
tapasztalatok megszerzésének lehetőségével fejleszthetők. A rendszerben a pedagógusok
helyett a gyerekek jutnak főszerephez: a pedagógusoknak (tanároknak,
tanítóknak, óvónőknek) a feladatuk, hogy megmutassák, és elmagyarázzák a
gyerekeknek az eszközök használatát, és megtanítsák őket ezek felelősségteljes
használatára. A tanár az említett bemutatás után csupán felügyeletet biztosít
az osztályban, és a rendet tartja fenn. Montessori az eszközhasználat
irányításában két szakaszt különít el egymástól:
·
az első
szakasz a bevezetés az eszközhasználatba;
·
a második
szakasz az eszközökkel való közös gyakorlat.
Következő példámban, a Waldorf-iskolákban,
a tanár szerepe nagyobb jelentőségű, mint az előző példánknál látott
iskolatípusban. A Waldorf-tanárok életében rendkívüli jelentősége van az
önmegismerésnek, hiszen tudják: ha nem ismerik saját magukat, nem válnak
képessé a gyerekek nevelésére: a tanár ugyanis saját személyiségével nevel. Az iskolákban tanító tanároknak
elsődleges szempont, hogy „nem az egyes
szaktantárgyakban kell szakembernek lennie, hanem a gyerekekben”. A gyerek
személyisége az elsődleges, és a tanítás során az ott tanító tanárok ezt
tartják szem előtt. Emiatt igazodnak a gyerekek igényeihez: a diákok szöveges
értékelésben részesülnek, amit a tanár kisebb gyerekeknél még verses formában
ír meg, esetleg meseként, nagyobbaknál már szövegként. Ezzel példázza a
pedagógus saját személyiségén keresztül a művészetek iránti érzékenység
fontosságát. Tankönyveik nincsenek, a „tananyag” egy nagy epochálisan rendezett
füzetbe, a kódexbe kerül. Mindezeken
kívül a tanár feladatához tartozik, hogy az osztály tagjainak megismerése után
a szülők közreműködésével harmonikus tanulási környezetet biztosítson a
rábízott diákok számára. Eszerint az osztálytanító feladata az osztályterem
teljes berendezésének megtervezése, és elkészítésének lebonyolítása is. A
szülőket rendszeresen, a havonta megrendezett szülői esten tájékoztatja a
gyerekek fejlődéséről.
Harmadik példámban a Freinet-pedagógiára
térek ki. Megalapítója, Célestin Freinet, hadirokkantként került az
osztályterembe, ahol sérült tüdeje miatt a hagyományoktól elszakadva valami
olyat kellett kitalálnia, amivel hatékonyan taníthat gyengesége ellenére.
Pedagógiájának lényegévé így a tapasztalatok, az életközelség, a természetszeretet,
a kreativitás és az önkifejezés vált. Diákjai a tudás nagy részét az
osztálytermeken kívül a közös séták és műhelylátogatásokon sajátították el. Ebben
a viszonylag szabad rendszerben a pedagógus szerepe nincsen szoros szabályokhoz
kötve; feladata, hogy a lehető leghatékonyabb módon vezesse rá diákjait a tudás
megszerzésére. Kissné Zsámboki szerint a pedagógus facilitátor (olyan tanár,
aki a csoportos folyamatokat vezeti le: az információ szerzésénél nem a
tartalmi részben segít, hanem a folyamatot biztosítja):
·
nyitott és
humánus;
·
ihlető
környezetet teremt a gyerek számára;
·
ösztönzi
az alkotó, teremtő munkát;
·
az
önkifejezés elősegítése érdekében változatos technikákat biztosít; élmények
nyújtásával ébreszti fel a gyermekekben az önkifejezés vágyát;
·
befogadó
közeget teremt, ami segíti a megnyilatkozást;
·
ösztönzően
kritikus és elismerő magatartással segíti a gyermekek önismeretét;
·
szakmai
tudása megfelelő, de nem ő az információt átszármaztató, hanem csupán a gyermek
segítőtársa az ismeretek elsajátításában;
·
magas
önismerettel rendelkezik, viselkedése hiteles;
·
igyekszik
közvetlen, bizalmas hangulatot teremteni.
Ezen felsorolások alapján látható, hogy a módszer
sikeressége illetve sikertelensége szinte teljes mértékben a tanár személyén
múlik, a szervezés a pedagógusra van bízva. Itt a siker és a kudarc is teljes
mértékben a tanár viselkedésének, esetleg kevésbé rátermettségének a
következménye.
Negyedik példám megalapítója, Peter Peterson, a Jena-plan kidolgozásakor két fontos
célt tűzött ki: az egyik a közösségszervezés,
a másik pedig a gyerekek képességeire,
vágyaira, kíváncsiságára, aktivitására alapozó személyiségfejlesztés
volt. Fontos volt számára a kudarcok
elkerülése: emiatt szüntette meg az évfolyamokat, és alakított ki
tanulócsoportokat, valamint a hét minden részére közös beszélgetéseket
ütemezett be. Hagyományos órarend nem létezik, helyette a tanárok ritmikus heti
rendet alakítanak ki. A frontális tanításon kívül az ismeretblokkokban történő
és kiscsoportos tanítási formák zajlanak. A Jena-plan pedagógusai csoportvezetői szerepet töltenek be az
oktatásban. A tanár segít az ismeretek megszerzésében, de mégsem a legtöbbünk
által ismert központi személyként áll a tábla előtt. A tanár szerepe emiatt
első hallásra könnyűnek tűnhet, mert szerepe nem elsődleges, és különös kreativitást
sem igényel. A Jena-plan pedagógusainak ezek ellenére sincs egyszerű dolguk,
hiszen a gyerekek önművelő folyamataihoz kell alkalmazkodnia, pontosan ismernie
kell a gyerekek érdeklődési körét, folyamatosan motiválnia kell őket, hogy az
adott munka ne váljon unalmassá. A legnehezebb feladata viszont, megtalálni azt
a pontot, amikor a diákot már segítenie kell. Ezek által elmondható, hogy a
pedagógus segít a gyerekeknek a világban való eligazodásukban, információk
beszerzésében különböző forrásokból, összefüggések meglátásban, hogy a diák a
lehető leghatékonyabb módon fejleszthesse ÖNMAGÁT. A szülőket aktívan bevonják
az iskolai élet szervezésébe, akik akár egy-egy műhelyfoglalkozást is
vezethetnek. Bizonyos időközönként családi délutánokat szerveznek, ahol a
szülők, gyerekek, tanárok együtt vehetnek részt bizonyos tevékenységekben.
Ötödik példámban egy alternatív pedagógiai irányzatot
mutatok be, a step-by-step programot,
ami mindössze 20 éves múltra tekint vissza. Fő célja a gyerekközpontú nevelés
által a szociálisan hátrányt szenvedő gyerekek felzárkóztatása. A program
küldetése, hogy a „Minden ember egyszeri
és megismételhetetlen egyéniség.” elvet érvényre juttassa. A program
lényege, hogy a kommunizmus rendszere után a demokráciát igyekszik terjeszteni,
arra hivatkozva, hogy ha az ember már gyerekkorban megtapasztalja a demokrácia
létezésének előnyeit, felnőttként sokkal hajlandóbb lesz hinni benne és
terjeszteni. Alapvetően önálló képességet vár el, de mindemellett az
együttműködés képességét is igyekszik fejleszteni. Nagy hangsúlyt fektet a
korábban elsajátított információk előhívására. Ebben az új rendszerben a
pedagógus (Séra 2007):
·
PARTNER a
nevelésben, oktatásban. Tiszteli a gyereket, figyelembe veszi az egyéni
különbségeket, növeli a gyerekek önbizalmát, képességeikbe vetett hitét. A
szülőkkel folyamatosan tartja a kapcsolatot, egymás munkáját kiegészítve
tevékenykednek.
·
TANULÓ
is, hiszen folyamatosan fejleszti, továbbképzi magát, amivel az élethosszig
tartó tanulás példáját nyújtja.
·
FACILITÁTOR
szerepet is betölt, hiszen megszervezi a tanulók sikeres ismeretszerzéséhez
szükséges hátteret, és irányítja ebben a diákokat. Mindezek mellett a vezető szerepet is betölti az osztályban
tanító pedagógus, tehát felel a gyerekek függetlenségéért, szorgalmukat
értékeli.
Bár a központi tanterv alapján haladnak, ezekben az
iskolákban nem a hagyományos időbeosztást veszik alapul, hanem a tanár feladata,
hogy az osztály igényeitől függően alakítsa ki a napi ritmust. A tanár felel a
terem dekorációjáért is, ahol semmi sem öncélú, minden a diákok tanulását,
előrehaladását segíti. A program képviselői itt is felismerték, hogy a
szülőkkel való együttműködés jelentősen javítja a gyerekek tanuláshoz és
iskolához fűződő viszonyát. A szülőkkel való kooperáció megnyilvánul:
·
a szülői értekezletekben (inkább ismerkedés,
mint tájékoztatás),
·
kapcsolat-füzetekben (üzenő füzetek),
·
heti beszámolókban (a hét eseményeit tartalmazzák),
·
javaslatdobozokban (névtelen javaslatok a
szülőktől és diákoktól is),
·
szülő-találkozókban (a tanár jelenléte nélkül is
végbemehet),
·
közös kávézásokban és délutáni szabadidős
programokban,
·
ünnepélyekben,
·
egyéni tanácsadásban,
·
a szülők
önkéntes munkájában (az iskola ugyanis nemcsak a gyerekeket, hanem a szülőket
is egymás segítésére neveli).
Blogbejegyzésemet olvasva felmerülhet az a kérdés, hogy miben
segít ez egy leendő tanárnak, aki nem reformpedagógiát képviselő iskolában fog
tanítani. A reformpedagógusok illetve e rendszerek megalkotói bebizonyították
azt, amit a modern közoktatás egy részében még mindig nem tudnak szem előtt
tartani: hogy akkor lesz egy iskola hiteles, ha az ott tanítók a gyerekeket
helyezik középpontba, és elvonatkoztatnak a tanárközpontú nézőpontoktól. Így
talán érthetőbb, hogy miért esett témaválasztásom a reformpedagógia
tanárszerepeinek bemutatására. Szerintem a felsorolt irányzatokat tekintve mindegyik
irányzatban megvannak azok a jellemzők, amiket évek múlva tanárokként érdemes
figyelembe vennünk azért, hogy nem váljunk unalmas, félelmet keltő, elfásult,
érdektelen tanárokká. Olyanokká, akik érdemben nem tudnak együtt dolgozni
diákjaikkal a közöttük lévő hatalmas szakadék miatt. Mára szerencsére a közoktatásban
is egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a szülői kooperációra, de még mindig nem
eleget. A félévente kétszer megtartott szülői értekezletek nem elegek arra,
hogy rábírják az olyan a szülőket a közös munkára, akik maguk sem értenek egyet
a pedagógussal a gyerek nevelését tekintve. Be kell őket vonnunk a közös
munkába, és éreztetni kell velük, hogy az együttműködésük nélkül nem tehetünk
semmit gyerekeiért. Meg kell találnunk, fel kell fedeznünk, hogy hogyan
növelhetjük hivatásunk hatékonyságát azért, hogy a fenti példákat követve
diákjainknak is be tudjuk bizonyítani: a világ rengeteg érdekességgel van tele,
amit nekik kell felfedezni! A reformpedagógusok szem előtt tartják a nézetet,
amit már órán is olyan sokszor emlegettünk: a tanár gyereket tanít elsősorban, és
nem tantárgyat. Ezekben az iskolákban azon dolgoznak, hogy a gyerekek otthon
érezhessék magukat, és a tanulás ne egy olyan része legyen az életnek, amire
utólag csak félelemmel tud majd az egyén visszagondolni. Szerintem a csoport
nagyobb része olyan iskolába járt, ahol tananyag-központú oktatás folyt, a
diákok túlterheltek voltak, és az órákon való részvétel is inkább negatív, mint
pozitív élmény volt. Hinnünk kell abban, hogy tudunk változtatni, tudunk újat
hozni, érdekessé tudjuk tenni óráinkat! Tudunk érte tenni, ha akarunk! AKARUNK?
Források:
·
N. Kollár Katalin- Szabó Éva: Pszichológia
pedagógusoknak
·
Bodoni Ágnes: Reformpedagógia