AZ AJTP EGY DIÁK SZEMÉVEL

A prezentációmat készítettem az Arany János Tehetséggondozó Programról, amikor elkezdtem azon gondolkodni, hogy vajon milyen lehet a program egy résztvevő szemszögéből.

Nem sokkal ezután kerestem fel egy ismerőst, akiről tudom, hogy ilyen programban vesz részt. (Nevét nem szeretném említeni, a bejegyzésem során N.-ként fogok írni róla.)

Először is azt akartam megtudni, hogy miért választotta az AJTP-t. Kérdésemre N. elmondta, hogy testvére is részt vett a programban, tehát saját tapasztalatból sem szerette volna elhalasztani a lehetőséget. (Előzetes ismeretek alapján tudom, hogy N. otthoni segítséggel nem biztos, hogy ma képes lenne a mindennapi élet akadályaival megküzdeni.)

Sokat olvastam róla, hogy mennyi előnnyel jár a programban való részvétel, így megkérdeztem, hogy mit mond a résztvevő. Kérdésemre N. elmondta, hogy rengeteg közös kiránduláson vesznek részt, havi szinten kap ösztöndíjat, és kollégiumi ellátásban is részesül; továbbá hatalmas segítség a jogosítvány és nyelvvizsga megszerzése is. Külön kitértem a képzésre, de ott nem lát kiugró különbséget a többi öt évfolyamos képzéshez képest. A „nulladik” évfolyamot N. feleslegesnek tartja, szerinte semmi olyan nem történt, amivel nagyban hozzájárultak volna későbbi boldogulásához. E miatt az egy dolog miatt gondolkodott el válaszán, amikor megkérdeztem, hogy ha még egyszer nyolcadik osztályos lenne, akkor is ezt a képzést választaná-e. De mivel jól érzi magát, ezért azt gondolja, hogy általános iskolásként újra ide jelentkezne.

Meglepődtem a válaszán, amikor azt mondta, hogy a képzésből a kötelező kollégiumot szívesen kihagyná. Bár ő szereti, mégis vannak, akiknek az együttélés az osztálytársakkal, távol a családtól még korai. Az ő esetük sokkal nehezebb, és ha engedélyt is kapnak a bejárásra, a segítséget, amivel élhetnének, elveszítik.

Diákként nehéz lehet megfogalmazni a választ arra a kérdésemre, hogy kinek ajánlaná ezt a programot. Ő azt mondta, hogy mindenkinek, aki úgy érzi, hogy 14 évesen el tud szakadni otthonról, szeret sokat kirándulni, és aki szeretné, hogy minden nap egy tanár segítsen a következő napra való felkészülésben.

A különböző internetes oldalakon (AJTP oldala és a gimnáziumoké, ahol működik a program) gondosan megszervezett féléves programtervet láttam, több közös programmal, ami során a különböző iskolák AJTP-s diákjai találkoznak és valamilyen közös programban vesznek részt. N. erre elmosolyodott, és azt mondta, hogy ezekről ő is tud, de a gyakorlatban azért ennyire nem idilli a helyzet: ők ugyanis nem vesznek részt minden közös programban. Így van sok ismerőse, akik hozzá hasonlóan a programban vesznek részt, de akár több is lehetne.

Arról korábban is tudtam, hogy a kollégium, ahol N. és osztálytársai laknak egy tehetséggondozó kollégium, ahová azokat, akik nem a programban vesznek részt, csak külön felvételivel vesznek fel. Arra voltam kíváncsi, hogy az AJTP-s diákok kapnak-e valamilyen „pluszt”, élveznek-e előnyt bármiben azokhoz képest, akiket a felvételi eljárás keretében vettek fel. N. nem lát különbséget a mindennapokban: a pedagógusok ugyanúgy segítenek minden egyes diáknak, és ugyanaz a szabályrendszer vonatkozik minden lakóra.

N.-nek pontos tervei a jövőre nézve nincsenek, de abban biztos, hogy tovább szeretne tanulni a felsőoktatásban, ami remélhetőleg sikerül is majd neki! 

Palásti Lilla

Az iskola megismerése II.

Iskolai közösségek

Az iskola megismerése I. bejegyzésemben már esett említés az iskola szervezetén belül működő kisebb egységekről. Ez a bejegyzés ezeket a közösségeket, szerveződéseket veszi sorba, megjelenítve az egyik miértjüket: milyen okból jöttek létre, és leírva a másik miértjüket: milyen céllal működnek. Szeretném egyszerűen és közérthetően megfogalmazni az ok-okozati összefüggést, hogy mint leendő pedagógus és szülő tisztában lehessek az iskola szervezetének belső világával.

Az első és legfontosabb ilyen közösség a nevelőtestület. Ebben a közösségben szerepel minden egyes pedagógus, sőt, azok a szakemberek is, akik az oktatói-nevelői munkát segítik az intézményben. Feladata a döntéshozatal oktatási és nevelési témákban. Ez nem csak feladata, de kötelessége is, ez a közösség az intézmények fő ítélethozója. A nevelőtestületnek lehetősége van szabályokat alkotni az iskola belső világára való tekintettel. Tanácsként is működik: nevelőtestületi értekezleteken, osztályozó értekezleteken és alkalmanként esetmegbeszélésekkor. Feladatkörükbe sorolhatók azok a kisebb megbeszélések, ahol hetente vagy rendkívüli esetben (pl. ünnepségek, programok kapcsán) keresik a megoldást, osztják meg véleményüket, kapják meg a feladataikat.

A különböző műveltségi területek és tantárgyak köré szerveződtek a szakmai munkaközösségek. Szinte adja magát, hogy milyen okból jöttek létre: az azonos tantárgyakat tanító pedagógusok könnyebb kommunikálása, szakmai segítségnyújtás, módszertani csavarok megbeszélése érdekében. Alapvető célja a szakmaiság fejlesztése, az intézményi vezetőség segítése és továbbképzések szervezése. A feladatkörébe tartozik:

Ø  tantárgyhoz kacsolódó vizsgák elkészítése (pl. osztályozó)

Ø  szaktárgyak helyettesítésének javaslata

Ø  éves munkaprogram megtervezése (a szaktárgyra koncentrálva)

Ø  programok, szakkörök szervezése

Ø  korábban hatáskörükbe tartozott a tankönyvek kiválasztása és lehetőségük volt a költségvetésbe „beleszólni”, igényt benyújtani (gondoljunk csak vegyszerek, festékek…stb. beszerzésére).

A szakmai közösségek több szempontot figyelembe véve (jó felkészültség, kimagasló szervezőkészség és példás munkafegyelem), maguknak választanak egy munkaközösség vezetőt.

A szakmai alapon való szerveződés semmiképp sem nevezhető rossznak, hiszen rengeteg haszna van tanulás és tanítás szintjét is, azonban van egy olyan hátránya, amely kiküszöbölhetetlen. Vegyük alapul a kémiát, mint tantárgyat, AB pedagógust és a C osztályt. Általában a kémiát csak AB tanítja a C osztálynak. Ami azt jelenti, hogy a szakmai munkaközösségek megbeszélhetik a különböző módszertani kérdéseket, de ebből a közösségből csak AB tanít a C osztályban, így csak ő tudhatja igazán, milyen módszertani trükkökkel tudja a c-seket „sakkban tartani”. Ennek az igen nagy problémának a kiküszöbölésére jöttek létre az úgynevezett egy osztályos tanárok munkaközössége. A felvetett probléma alapján tudvalevő: a C osztályt tanító összes pedagógus beletartozik ebbe a közösségbe. Bár szakmódszertani kérdésekben több, mint valószínű, hogy senki nem kap választ, az osztály tanulóiról és általános teljesítményéről annál inkább. Mindenki beláthatja, hogy az effajta közösségek létrejötte a tanulók érdekeit szolgálják. A tanároknak ez remek információszerzési lehetőség egy adott diákjáról.

„’Az iskolában a nevelő és oktató munka segítése, a nevelőtestület, szülők és a tanulók, az intézményfenntartók, továbbá az intézmény működésében érdekelt más szervezetek együttműködésének előmozdítására iskolaszék alakulhat. Az iskolaszékbe a szülők, a nevelőtestület, az iskolai diákönkormányzat azonos számú képviselőt küldhet.’ ” Ez egy fórum, ahol lehetőség van a vélemények kinyilvánítására.

A szülői szervezet is a tanulók oktatásáért, neveléséért felelős közösség. A szülői szervezet alkalom arra, hogy a szülők nézetei érvényesülhessenek. A szülői szervezet az intézményen belül képviseli a szülők érdekeit. A szülői szervezet feladata a szülők véleményének kikérése és továbbítása, illetve informálni a megállapodásról. A szülői szervezet megalapítása és működtetése a szülők döntésén múlik. Nem önálló jogi személy. Az osztály szülői szervezetének tagjai alkotják az iskolai szülői szervezetet. A szülők maguk közül választanak elnököt és tisztségviselőket.

A diákönkormányzat minden iskola szerves része kell, hogy legyen annak érdekében, hogy a diákélet a megfelelően működjön. Azért is van rá szükség, mert nagyon fontos feladatokat lát el: olyan helyzetet kell kialakítania, melyben a diákok jogai és közös érdekei maradéktalanul érvényesülnek, jó hangulatot és közösséget kell kiépítenie, tájékoztatnia kell a diákokat az előttük feltáruló lehetőségekről és informálni is kell a tanulókat. Összegezve elmondható, hogy a DÖK-nek jog- és érdekérvényesítési, program- és rendezvényszervezési, illetve kommunikációs és tájékoztatási feladatai vannak.

Bejegyzésemmel az volt a célom, hogy a pedagógusok és tanulók hatalmas halmazát részhalmazokra bontva mutassam be, az iskola nem egy épület, hanem a benne tanítók és tanulók közössége.

Széll Kitti

Források:

–        Bábosik István - Golnhofer Erzsébet - Hegedűs Judit - Hunyady Györgyné - M. Nádasi Mária - Ollé János - Szivák Judit: Az iskolák belső világa

–        http://www.iskola.telki.hu/index.php/iskola/munkakozossegek

–        http://www.agytanoda.hu/nevelotestulet

–        http://kazinczybcs.hu/dokumentumok/szuloi-szmsz.pdf

Tanári szerepek és feladatok a reformpedagógia iskoláiban

A reformpedagógia iskoláiról kivétel nélkül elmondható, hogy nagymértékben eltérnek a ma ismert „hagyományos” iskoláktól, és tartalomban, szervezetben, életfelfogásban, valami újat, kreatívat nyújtanak a jelenkornak. A pedagógusszerepre koncentrálva megfigyelhető, hogy a különböző pedagógiát kidolgozók elvetik a hagyományos, mindentudó tanár személyét, akinek tudása megkérdőjelezhetetlen, tekintélye megingathatatlan. A felsorolt példák mindegyikéről elmondható, hogy az itt tanítók tudják: a gyerek egészséges fejlődését a szülővel együtt lehet csak biztosítani. Így a pedagógusok szerepe a szülői együttműködésre is kiterjedt. Felismerték, hogy a szülővel közös céljuk egy egészséges gyerek felnevelése, amiért mind a két fél hajlandó a lehető legtöbbet megtenni. Ennek érdekében rengeteg közös programot szerveznek, amik nem egyenlők a hagyományos iskolákban megtartott szülői értekezletekkel. Fontosnak tartják továbbá, hogy a szülők is ismerjék meg egymást. Így a diákok is közelebb kerülnek egymáshoz, és végső soron nagymértékben megkönnyítik a pedagógus osztálytermi munkáját.

A következőkben a legfontosabb reformpedagógiai iskolák azon elveit sorolom fel, amelyek kifejezetten a tanárszerepre fókuszálnak, és amiket pedagógusként érdemes figyelembe venni, hogy emberséges, hiteles pedagógusokká váljunk.  

Első példám a Montessori-pedagógia, aminek alapelve: „Segíts nekem, hogy önállóan cselekedjek”.  A megalapító, Maria Montessori szerint a nevelés akkor a leghatékonyabb, ha hagyjuk a gyerekeket önállóan cselekedni és fejlődni. A pedagógia egyik legfontosabb alapelve: „erkölcsre, szabadságra, önfejlődésre, önállóságra, önfegyelemre és mély érzelmekre nevel.” (Magyarországi Montessori Egyesület) A fejlődéshez szabadságot és a szükséges eszközöket is biztosítani kell a gyerekeknek, amelyek mindig, mindenki számára elérhetőek kell, hogy legyenek. E szerint a felfogás szerint a gyerekek leghatékonyabban a tapasztalatok megszerzésének lehetőségével fejleszthetők. A rendszerben a pedagógusok helyett a gyerekek jutnak főszerephez: a pedagógusoknak (tanároknak, tanítóknak, óvónőknek) a feladatuk, hogy megmutassák, és elmagyarázzák a gyerekeknek az eszközök használatát, és megtanítsák őket ezek felelősségteljes használatára. A tanár az említett bemutatás után csupán felügyeletet biztosít az osztályban, és a rendet tartja fenn. Montessori az eszközhasználat irányításában két szakaszt különít el egymástól:

·         az első szakasz a bevezetés az eszközhasználatba;

·         a második szakasz az eszközökkel való közös gyakorlat.

Következő példámban, a Waldorf-iskolákban, a tanár szerepe nagyobb jelentőségű, mint az előző példánknál látott iskolatípusban. A Waldorf-tanárok életében rendkívüli jelentősége van az önmegismerésnek, hiszen tudják: ha nem ismerik saját magukat, nem válnak képessé a gyerekek nevelésére: a tanár ugyanis saját személyiségével nevel. Az iskolákban tanító tanároknak elsődleges szempont, hogy „nem az egyes szaktantárgyakban kell szakembernek lennie, hanem a gyerekekben”. A gyerek személyisége az elsődleges, és a tanítás során az ott tanító tanárok ezt tartják szem előtt. Emiatt igazodnak a gyerekek igényeihez: a diákok szöveges értékelésben részesülnek, amit a tanár kisebb gyerekeknél még verses formában ír meg, esetleg meseként, nagyobbaknál már szövegként. Ezzel példázza a pedagógus saját személyiségén keresztül a művészetek iránti érzékenység fontosságát. Tankönyveik nincsenek, a „tananyag” egy nagy epochálisan rendezett füzetbe, a kódexbe kerül. Mindezeken kívül a tanár feladatához tartozik, hogy az osztály tagjainak megismerése után a szülők közreműködésével harmonikus tanulási környezetet biztosítson a rábízott diákok számára. Eszerint az osztálytanító feladata az osztályterem teljes berendezésének megtervezése, és elkészítésének lebonyolítása is. A szülőket rendszeresen, a havonta megrendezett szülői esten tájékoztatja a gyerekek fejlődéséről.

Harmadik példámban a Freinet-pedagógiára térek ki. Megalapítója, Célestin Freinet, hadirokkantként került az osztályterembe, ahol sérült tüdeje miatt a hagyományoktól elszakadva valami olyat kellett kitalálnia, amivel hatékonyan taníthat gyengesége ellenére. Pedagógiájának lényegévé így a tapasztalatok, az életközelség, a természetszeretet, a kreativitás és az önkifejezés vált. Diákjai a tudás nagy részét az osztálytermeken kívül a közös séták és műhelylátogatásokon sajátították el. Ebben a viszonylag szabad rendszerben a pedagógus szerepe nincsen szoros szabályokhoz kötve; feladata, hogy a lehető leghatékonyabb módon vezesse rá diákjait a tudás megszerzésére. Kissné Zsámboki szerint a pedagógus facilitátor (olyan tanár, aki a csoportos folyamatokat vezeti le: az információ szerzésénél nem a tartalmi részben segít, hanem a folyamatot biztosítja):

·         nyitott és humánus;

·         ihlető környezetet teremt a gyerek számára;

·         ösztönzi az alkotó, teremtő munkát;

·         az önkifejezés elősegítése érdekében változatos technikákat biztosít; élmények nyújtásával ébreszti fel a gyermekekben az önkifejezés vágyát;

·         befogadó közeget teremt, ami segíti a megnyilatkozást;

·         ösztönzően kritikus és elismerő magatartással segíti a gyermekek önismeretét;

·         szakmai tudása megfelelő, de nem ő az információt átszármaztató, hanem csupán a gyermek segítőtársa az ismeretek elsajátításában;

·         magas önismerettel rendelkezik, viselkedése hiteles;

·         igyekszik közvetlen, bizalmas hangulatot teremteni.

Ezen felsorolások alapján látható, hogy a módszer sikeressége illetve sikertelensége szinte teljes mértékben a tanár személyén múlik, a szervezés a pedagógusra van bízva. Itt a siker és a kudarc is teljes mértékben a tanár viselkedésének, esetleg kevésbé rátermettségének a következménye.

Negyedik példám megalapítója, Peter Peterson, a Jena-plan kidolgozásakor két fontos célt tűzött ki: az egyik a közösségszervezés, a másik pedig a gyerekek képességeire, vágyaira, kíváncsiságára, aktivitására alapozó személyiségfejlesztés volt.  Fontos volt számára a kudarcok elkerülése: emiatt szüntette meg az évfolyamokat, és alakított ki tanulócsoportokat, valamint a hét minden részére közös beszélgetéseket ütemezett be. Hagyományos órarend nem létezik, helyette a tanárok ritmikus heti rendet alakítanak ki. A frontális tanításon kívül az ismeretblokkokban történő és kiscsoportos tanítási formák zajlanak. A Jena-plan pedagógusai csoportvezetői szerepet töltenek be az oktatásban. A tanár segít az ismeretek megszerzésében, de mégsem a legtöbbünk által ismert központi személyként áll a tábla előtt. A tanár szerepe emiatt első hallásra könnyűnek tűnhet, mert szerepe nem elsődleges, és különös kreativitást sem igényel. A Jena-plan pedagógusainak ezek ellenére sincs egyszerű dolguk, hiszen a gyerekek önművelő folyamataihoz kell alkalmazkodnia, pontosan ismernie kell a gyerekek érdeklődési körét, folyamatosan motiválnia kell őket, hogy az adott munka ne váljon unalmassá. A legnehezebb feladata viszont, megtalálni azt a pontot, amikor a diákot már segítenie kell. Ezek által elmondható, hogy a pedagógus segít a gyerekeknek a világban való eligazodásukban, információk beszerzésében különböző forrásokból, összefüggések meglátásban, hogy a diák a lehető leghatékonyabb módon fejleszthesse ÖNMAGÁT. A szülőket aktívan bevonják az iskolai élet szervezésébe, akik akár egy-egy műhelyfoglalkozást is vezethetnek. Bizonyos időközönként családi délutánokat szerveznek, ahol a szülők, gyerekek, tanárok együtt vehetnek részt bizonyos tevékenységekben.

Ötödik példámban egy alternatív pedagógiai irányzatot mutatok be, a step-by-step programot, ami mindössze 20 éves múltra tekint vissza. Fő célja a gyerekközpontú nevelés által a szociálisan hátrányt szenvedő gyerekek felzárkóztatása. A program küldetése, hogy a „Minden ember egyszeri és megismételhetetlen egyéniség.” elvet érvényre juttassa. A program lényege, hogy a kommunizmus rendszere után a demokráciát igyekszik terjeszteni, arra hivatkozva, hogy ha az ember már gyerekkorban megtapasztalja a demokrácia létezésének előnyeit, felnőttként sokkal hajlandóbb lesz hinni benne és terjeszteni. Alapvetően önálló képességet vár el, de mindemellett az együttműködés képességét is igyekszik fejleszteni. Nagy hangsúlyt fektet a korábban elsajátított információk előhívására. Ebben az új rendszerben a pedagógus (Séra 2007):

·         PARTNER a nevelésben, oktatásban. Tiszteli a gyereket, figyelembe veszi az egyéni különbségeket, növeli a gyerekek önbizalmát, képességeikbe vetett hitét. A szülőkkel folyamatosan tartja a kapcsolatot, egymás munkáját kiegészítve tevékenykednek.

·         TANULÓ is, hiszen folyamatosan fejleszti, továbbképzi magát, amivel az élethosszig tartó tanulás példáját nyújtja.

·         FACILITÁTOR szerepet is betölt, hiszen megszervezi a tanulók sikeres ismeretszerzéséhez szükséges hátteret, és irányítja ebben a diákokat. Mindezek mellett a vezető szerepet is betölti az osztályban tanító pedagógus, tehát felel a gyerekek függetlenségéért, szorgalmukat értékeli.

Bár a központi tanterv alapján haladnak, ezekben az iskolákban nem a hagyományos időbeosztást veszik alapul, hanem a tanár feladata, hogy az osztály igényeitől függően alakítsa ki a napi ritmust. A tanár felel a terem dekorációjáért is, ahol semmi sem öncélú, minden a diákok tanulását, előrehaladását segíti. A program képviselői itt is felismerték, hogy a szülőkkel való együttműködés jelentősen javítja a gyerekek tanuláshoz és iskolához fűződő viszonyát. A szülőkkel való kooperáció megnyilvánul:

·         a szülői értekezletekben (inkább ismerkedés, mint tájékoztatás),

·         kapcsolat-füzetekben (üzenő füzetek),

·         heti beszámolókban (a hét eseményeit tartalmazzák),

·         javaslatdobozokban (névtelen javaslatok a szülőktől és diákoktól is),

·         szülő-találkozókban (a tanár jelenléte nélkül is végbemehet),

·         közös kávézásokban és délutáni szabadidős programokban,

·         ünnepélyekben,

·         egyéni tanácsadásban,

·          a szülők önkéntes munkájában (az iskola ugyanis nemcsak a gyerekeket, hanem a szülőket is egymás segítésére neveli).

Blogbejegyzésemet olvasva felmerülhet az a kérdés, hogy miben segít ez egy leendő tanárnak, aki nem reformpedagógiát képviselő iskolában fog tanítani. A reformpedagógusok illetve e rendszerek megalkotói bebizonyították azt, amit a modern közoktatás egy részében még mindig nem tudnak szem előtt tartani: hogy akkor lesz egy iskola hiteles, ha az ott tanítók a gyerekeket helyezik középpontba, és elvonatkoztatnak a tanárközpontú nézőpontoktól. Így talán érthetőbb, hogy miért esett témaválasztásom a reformpedagógia tanárszerepeinek bemutatására. Szerintem a felsorolt irányzatokat tekintve mindegyik irányzatban megvannak azok a jellemzők, amiket évek múlva tanárokként érdemes figyelembe vennünk azért, hogy nem váljunk unalmas, félelmet keltő, elfásult, érdektelen tanárokká. Olyanokká, akik érdemben nem tudnak együtt dolgozni diákjaikkal a közöttük lévő hatalmas szakadék miatt. Mára szerencsére a közoktatásban is egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a szülői kooperációra, de még mindig nem eleget. A félévente kétszer megtartott szülői értekezletek nem elegek arra, hogy rábírják az olyan a szülőket a közös munkára, akik maguk sem értenek egyet a pedagógussal a gyerek nevelését tekintve. Be kell őket vonnunk a közös munkába, és éreztetni kell velük, hogy az együttműködésük nélkül nem tehetünk semmit gyerekeiért. Meg kell találnunk, fel kell fedeznünk, hogy hogyan növelhetjük hivatásunk hatékonyságát azért, hogy a fenti példákat követve diákjainknak is be tudjuk bizonyítani: a világ rengeteg érdekességgel van tele, amit nekik kell felfedezni! A reformpedagógusok szem előtt tartják a nézetet, amit már órán is olyan sokszor emlegettünk: a tanár gyereket tanít elsősorban, és nem tantárgyat. Ezekben az iskolákban azon dolgoznak, hogy a gyerekek otthon érezhessék magukat, és a tanulás ne egy olyan része legyen az életnek, amire utólag csak félelemmel tud majd az egyén visszagondolni. Szerintem a csoport nagyobb része olyan iskolába járt, ahol tananyag-központú oktatás folyt, a diákok túlterheltek voltak, és az órákon való részvétel is inkább negatív, mint pozitív élmény volt. Hinnünk kell abban, hogy tudunk változtatni, tudunk újat hozni, érdekessé tudjuk tenni óráinkat! Tudunk érte tenni, ha akarunk! AKARUNK?

Források:

·         N. Kollár Katalin- Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak

·         Bodoni Ágnes: Reformpedagógia

A nevelést segítő szakemberek az iskolában

Mindannyian tisztában vagyunk vele, hogy az iskola életében a legmeghatározóbb és leghangsúlyosabb nevelési feladatokat a nevelőtestület látja el. A blogbejegyzésemben arról a néhány szerepről szólok néhány szóban, amik az iskolai élet mindennapjaiban nem a legszembetűnőbb helyet foglalják el, de a nevelő-oktató munkájuk elengedhetetlen egy sikeres iskola működéséhez.

·         Az iskolapszichológusok viszonylag későn, csupán az 1960-as években jelentek meg. Azóta számuk folyamatosan növekszik. Egyre többen az dolgoznak iskolákban, segítve az ott tanítók munkáját, de még nem jutottunk el odáig, hogy egy-egy iskola főállású pszichológust tudjon foglalkoztatni; egy-egy pszichológus így több intézményben is otthon van. Alapvetően nem egyéni munkát végeznek, bár súlyosabb esetekben szükség van rá. Feladata, hogy a felmerülő nehézségekben segítséget nyújtson. A tévhitekkel ellentétben azonban nem egy órásmesterként működik, aki az „elromlott” gyereket képes gyorsan és hatékonyan megjavítani.  Az ő dolguk a pedagógusok és elsősorban a munkájuk segítése. Segít a személyiségzavarok, tanulási nehézségek, beilleszkedési problémák megelőzésében, illetve közreműködik a megoldásukban. Az oktatómunkákban is részt vesznek: csoportfoglalkozások keretében segítenek a hatékony tanulás elsajátításában, és vizsgálatokkal igyekeznek kiszűrni a különböző nehézségekkel küzdő gyerekeket.

·         A gyermek- és ifjúságvédelmi felelős a diákok érdekeit segítő szociális, egészségügyi és pedagógiai tevékenységért felel. A szakemberek elsődleges feladata azon tényezők feltárása, amelyek a gyerekek fejlődését valamilyen szempontból hátráltatják.  Folyamatosan kapcsolatot tartanak a gyermekjóléti szolgálattal, és ha indokoltnak tartják, eljárást indítanak a gyermekvédelmi hatóságoknál.

·           A fejlesztő pedagógus azokkal a gyerekekkel foglalkozik, akik szakértői vélemény alapján egyéni fejlesztést igényelnek. Pl.:dislexia, dis.., BTM, SNI-s tanulók.

·         A szociálpedagógus már az előbb említetteknél kevesebb iskolában fordul elő. A gyerek társadalomba való beilleszkedését igyekszik segíteni. A család, iskola és társadalom kapcsolatában igyekszik közreműködni.

·         A pedagógiai asszisztens a szaktanárok, vagy tanítók mellett dolgozik és segít a mindennapi feladatok ellátásában. Különösen sokat tud segíteni a kisebb gyerekeknél, ahol pl. a ruházkodás, sorban állás, kézmosás nem vált még megszokottá. Hatalmas segítség a pedagógusnak, ha az egy-egy lassabban dolgozó diáknak van, aki segít, és nem kerül az a diák kellemetlen helyzetbe nehézsége miatt. Ezeken kívül biztosítja a munkakörnyezetet, és a tanításhoz szükséges eszközöket is a tanár/tanító rendelkezésére bocsájtja.

·         Az oktatástechnikus az oktatási segédeszközök (számítógép, projektor, interaktív tábla, lemezlejátszó) működtetésében, beüzemelésében segíti a pedagógusok munkáját.

Sok felmerülő problémát a pedagógus saját kompetenciáit felhasználva is meg tud oldani, viszont fontos, hogy felismerje azt a pontot, ahol az ő hatásköre véget ér, és továbbadja a feladatot az illetékes szakembernek. Egy iskola akkor tudja hatékonyan a diákok megfelelő fejlődését biztosítani, ha fent említett szakemberek és az intézményben dolgozó pedagógusok egymás munkáját elfogadják és hatékonyan igyekeznek kiegészíteni egymást.

Források:

·         N. Kollár Katalin- Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak

·         Bábosik István- Golnhofer Erzsébet- Hegedűs Judit- Hunyady Györgyné- M. Nádasi Mária- Ollé János- Szivák Judit: Az iskolák belső világa

Palásti Lilla

Az iskola megismerése I.

Az iskola szervezete

A szervezetet sokan és sokféleképpen definiálták. Minden esetben megjelennek szereplők, akik meghatározott eszközökkel végrehajtva egy tevékenységet, egymást karöltve haladnak egy közösen, a társadalomért meghatározott cél felé. Nem kell iskolai szervezetre gondolnunk, hogy tudjuk, a rendszerben munkamegosztás folyik, s a kialakult pozíciókhoz (hierarchiához) adott feladatkörök tartoznak.

Az iskola szervezetében sincs ez másképp. Szereplőként jelennek meg a diákok, pedagógusok, az iskola vezetősége (iskolaigazgató és helyettesei). Természetes az, hogy pozíciótól függően változnak az eszközök, mellyel teljesítheti mindenki a saját feladatát. Alapvetően az iskola, mint szervezet célja a sikeres működés. Persze mást tesz ehhez a tanuló, mást a pedagógus, mást a vezetőség.

Megkülönböztetünk centralizált és decentralizált iskolaszervezeteket az alapján, hogy a különböző kisebb egységek (pl. osztályok, tantestület) hogyan kapcsolódnak egymáshoz. Egy centralizált szervezet esetében a hierarchia a különböző döntéshozatali helyzetekben piramisszerűen rajzolódik ki. Egyértelmű a hierarchiából adódó alá-fölérendeltségi viszony a szereplők között. Ezekben a helyzetekben van, hogy egyszemélyi döntést kell hozni, de ha ez nem elvárt, a kisebb egységek kevésbé vannak bevonva. Decentralizált szervezetnél a mellérendeltségi viszonyok erősek. Döntéshelyzetekben a kisebb egységeket jobban bevonják az ítélethozatali folyamatba. Az intézmény méretétől is függ, mely fajta szervezet alakul ki. Egy nagyobb oktatási intézményben, ahol sok kisebb szerveződés jött létre, szinte természetes, hogy bizonyos kereteken belül önállósodnak, így decentralizált iskolaszervezet keletkezik.

Többféle funkciót lát el az iskola, mint szervezet. Egyrészről biztosítani kell minden feltételt az egyének figyelembevételére és személyiségük fejlődése érdekében, s általános műveltséggel ellátni a tanulókat. Másrészről biztosítani kell azt a környezetet, ahol a tanuló el tudja sajátítani az általánosan elvárható viselkedésformákat. Ide sorolható minden háttértapasztalata a diáknak: az őket tanító (és nem tanító!) tanárok példája, időkezelésük, kultúrájuk, műveltségük, értékelési módszerük, de az osztálytermi közegük is – pl. összetétel.  Ugyanakkor a szervezetnek biztosítania kell a diákok életre való képességét: az elsajátított készségek alkalmazását és életük további szakaszaira irányuló célkitűzést.

Annak érdekében, hogy az iskola működőképes legyen, kellenek bizonyos alapdokumentumok, melyben egyértelműen megfogalmazza minden iskola, milyen úton szeretne haladni. Ilyen dokumentumok a Pedagógiai Program, Szervezeti és Működési Szabályzat, Házirend.

Az iskola Pedagógiai Programja meghatározza az iskola nevelési programját: a nevelő-oktató munka céljait, feladatait, gyermekképét, hagyományait, a fentebb említett funkciókat, a gyermek és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat, felzárkóztató programokat, a tanulók, szülők, tanárok együttműködését; valamint az iskola helyi tantervét is: tantárgyi leírások, melyek irányt mutatnak a pedagógusoknak, mit is tanítsanak és megfogalmazódik benne az értékelési rendszer is.

Az iskola, mint szervezet működését leíró alapdokumentum a Szervezeti és Működési Szabályzat. Pontosan tartalmazza az iskola általános jellemzőit (név, cím, azonosító kódok). Az intézmény vezetési szerkezetét: igazgató – jogköre – feladatköre – helyettesítése, intézmény vezetősége, nevelő-oktató munka belső ellenőrzése (ki végzi, milyen területen és formában). Költségvetéssel kapcsolatos előírások és feltételek leírását. Magában foglalja az iskolai közösségek kapcsolatát a vezetőséggel és egymással (pl. szülői munkaközösség, diákönkormányzat, osztályközösségek). Tartalmazza az iskola külső kapcsolatait, a nyilvánosságnak való megjelenését.

A Házirend az iskola hétköznapjainak szabályozását tartalmazza. Kötelező tartalmi elemek: igazolások rendszere (mulasztás, késés), térítési díjak befizetésének módja, tankönyvtámogatások rendszere, tanuló véleménynyilvánításának módja, tanulók és szülők rendszeres tájékoztatásának rendje, jutalmazás elvei és formái, fegyelmező intézkedések, osztályozó vizsga folyamata, csengetési rend, tanulói munkarend, foglalkozások rendje, tantárgyválasztás és módja, iskola eszközeinek használata, rendezvényeken elvárt magatartás. Vannak nem kötelező tartalmi elemek: pl. ünnepi öltözet.

Fontos, hogy ezen elemek önmagukban még nem teszik az iskolát szervezetté. A szereplők, az eszközök és a közös cél együttes jelenléte kell, hogy az iskola jól működő szervezet legyen.

Széll Kitti

Források:

Baracsi Ágnes – Hagymásy Katalin – Márton Sára: Nevelési gyakorlat változó iskolai színtereken

http://www.edupc.hu/2010inkluziv/szakvizsga/ped_program.ppt

http://users.atw.hu/deszocpol/szervszoc/mit_tartalmaz_az_szmsz.html

Babosik István – Golnhofer Erzsébet – Hegedűs Judit – Hunyady Györgyné – M. Nádasi

Mária – Ollé János – Szivák Judit: Az iskolák belső világa

Mit mesél a hozzáadott pedagógiai érték?

 Mit mesél a hozzáadott pedagógiai érték?

Magyarországon nagy hangsúlyt kap a családi háttér befolyása, azonban ez csak egy tényező. A gyerekek idejük nagyobbik felét iskolában töltik. Ezért is olyan fontos, hogy megvizsgáljuk az iskola, mint környezet milyen hatással van rájuk; a tudásukra, a kompetenciáik fejlődésére. Itt lép a képbe a pedagógus, aki felelősséget vállal a gyerekek irányított fejlesztéséért. Így felmerül a kérdés, hogy vajon milyen mértékben hatnak a diákokra a tanárok, illetve az adott közoktatási intézmény. Mennyi a hozzáadott pedagógiai érték?

Ennek megállapításához először meg kell határoznunk ennek fogalmát. A hozzáadott pedagógiai értékkel a kompetenciamérések kiértékelése során találkozhatunk. Ez az index azt hivatott kifejezni, hogy az iskola mennyivel járul hozzá a tanulók tudásához, képességei és készségei fejlesztéséhez. Tulajdonképpen az iskolai munka minőségének és hatékonyságának mutatója. De mitől lesz minőségi ez a munka, mitől lesz eredményes egy iskola?

Ez utóbbi nézőpont kérdése, de egy tényező mindig állandó: a pedagógus.  A hozzáadott pedagógiai érték tehát a tanárok munkáját vizsgálja, illetve annak hatékonyságát, eredményességét. Minden pedagógus rendelkezik diplomával, ami elvileg a szakmai hozzáértését tükrözi, de a főiskolán és egyetemen eltöltött idő nem biztos, hogy az államvizsga letételével befejeződik, hiszen rengeteg továbbképzés, tanfolyam áll a tanárok, az iskolák rendelkezésére. Természetesen a megszerzett tudás felhasználása nagyban függ az egyéntől, vagy akár a tantestület oktatási kultúrájától.

De hogy is mérhetjük meg a hozzáadott pedagógiai értéket? Két módszer is van, ennek a megmérésére. Az első esetben két mérési pontot veszünk figyelembe: az oktatási folyamat elején és végén mért eredményeket. Ezek figyelembevételével a két eredmény különbsége mutatja meg a keresett értéket. Egy mérési pontból is kiindulhatunk, de ahhoz szükséges a háttértényezők vizsgálata is. Ha az utóbbi ismeretével meg tudjuk hozzávetőlegesen határozni, hogy a gyermek képességeinek mekkora része hozott tudás, és mennyit tesz hozzá az iskola, akkor világosan látszik a hozzáadott pedagógiai érték.

A két mérés közül bizonyos szempontból talán megbízhatóbb a két mérési ponttal való számítás, hiszen egy-egy gyerek esetén könnyen összehasonlítható a két mérés eredménye. Viszont a tanuló csoport tagjainak tudáskülönbsége megnehezíti a tanulók önmagukhoz viszonyított fejlődésének vizsgálatát. Illetve tény, hogy minden egyes diák rendelkezik hozott tudással, képességekkel, melyeket nagyban befolyásol a családi háttere. Ezt veszi alapul a másik mérési minta, melynek tehát előfeltétele egy tanulói kérdőív kitöltése. Ezt magasabb szintű vizsgálatok esetén alkalmazzák inkább, például az Országos Kompetenciamérés során. Ilyenkor telephelyenként vizsgálják a tanulókat és így az intézményt. A Tanulói kérdőívet az OKM része ként töltetik ki a minden évben a 6., 8. és 10. évfolyamosokkal. Ezt otthon kell kitölteniük. Hátránya, hogy személyes adatokra kérdez rá, melyeket vagy bizalmatlanul meg sem osztanak a diákok, szülők, vagy a reálistól eltérő, a normához közelítő válaszokat adnak meg. Összességében, országos szinten azonban ez az átlagértékeket nem befolyásolja. Az eredményeket pedig elektronikusan rögzítik, és ha egy intézmény nem ad le elegendő Tanulói kérdőívet, akkor az adott iskolát ebből a szempontból nem tudják kiértékelni, így a hozzáadott pedagógiai értéket sem tudják megállapítani.

Az alábbiakban sorra veszem, hogy milyen háttértényezők vizsgálata szükséges, a helyes következtetések levonásához. A Tanulói kérdőívnek 3 alanya van: a tanuló, a szülők és az iskolai környezet. Vizsgálja azt, hogy a tanuló milyen családi környezetből érkezett, a szülei mennyire iskolázottak, bevételüket fordítják-e kultúrára, szórakozásra, családi üdülésre, mely a gyerek szellemi és lelki fejlődését segítené, tehát vizsgálja a szocioökonómiai és a szociokulturális körülményeket. Illetve a kérdőív kitöltésével az is kiderülhet, hogy a szülő mennyit foglalkozik gyermeke iskolai életével. Az oktatási intézménynek feladata az ideális feltételekről való gondoskodás. Jó, ha az iskola tud megfelelő lehetőségeket, eszközöket biztosítani. Például, ha az iskola rendelkezik könyvtárral és számítógépekkel, akkor az nagy segítséget nyújthat azoknak a tanulóknak, akik otthon nem jutnak ilyesmihez. A háttérkérdőív arra is rákérdez, hogy milyen időközönként váltott iskolát és így osztályt a gyerek. A tanulói attitűd és motiváltság is hangsúlyt kap, illetve a diákok tanórán kívüli tevékenységei.

Ezek alapján a tényezők alapján becslik meg, hogy adott összetételű, adott hátterű osztálytól milyen átlagos teljesítményt várhatunk. Majd az így meghatározott értékhez viszonyítunk. Amit fontosnak tartok kiemelni, hogy ezekkel a mérésekkel nem egy-egy diákot, hanem egy osztályt, sőt egy iskolát vizsgálnak.

Adott intézmény háttér-indexe alapján várt adatokból már meghatározhatjuk a hozzáadott pedagógiai értéket, úgy hogy a mért eredményekkel összevetjük és a két érték különbségét vesszük. A két érték közötti eltérés megmutatja, hogy az iskola tanulói a vártakhoz képest jobb vagy rosszabb teljesítményt nyújtottak egy kompetenciamérés során, vagyis hogy az iskola a valóban a diákok fejlődését szolgálja-e.

Most vegyünk példaként két intézményt. Az egri Wigner Jenő Műszaki, Informatikai Középiskola és Kollégiumot és az ugyancsak egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégiumot fogjuk a továbbiakban a hozzáadott pedagógiai érték tekintetében vizsgálni. Az intézményeknek azt a telephelyét vesszük figyelembe, ahol a szakközépiskolai képzés működik. Az összehasonlításhoz a 2014-es Országos Kompetenciamérés 10. évfolyamára vonatkozó FIT jelentését használom fel. Azért a 10. évfolyamos mérést veszem alapul, mert a korábbi adatok eredményei az általános iskolában elsajátított tudást és az ott megjelenő hozzáadott pedagógiai értéket mutatja be. Most viszont azt fogjuk megfigyelni, hogy az a két év, amit a tanulók az intézményben eltöltöttek a 2014-es mérésig, miként hatott kompetenciáik fejlődésére illetve, hogy az itt eltöltött évek alapján mi mutatkozik meg a hozzáadott pedagógiai értékből.

Az iskolák Eger más-más lakókörnyezetében helyezkednek el. Ez az ott tanuló diákok összetételében abban nyilvánulhat meg, hogy amíg a Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola 107 10. évfolyamos tanulója között 7 halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) és 5 beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel (BTMN) küzdő diák van regisztrálva, addig a Wigner Jenő Szakközépiskolában csupán 1 BTMN-es. Ezen az évfolyamon 102 illetve 121 tanuló vett részt a 2014-es mérésen, melyet a hozzáadott pedagógiai érték szerint a következőképpen elemezhetünk.

A Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskolában megállapították a CSH-indexet, így annak fényében megállapíthatjuk, hogy az iskola mind matematikai, mind szövegértési tudását tekintve az átlag alatt helyezkedik el az országos eredmények tükrében. Vagyis a családi hátteret figyelembe véve a tanulók nem teljesítenek a vártaknak megfelelően, azaz az iskola nem fejleszti adottságaikhoz mérten a tudásukat. Az alkalmazott matematikai tudás tekintetében a CSHI szerint legalább 1589 pontot kellett volna elérnie az iskolának, ezzel szemben az 1519 pontot teljesített (1. ábra). Szövegértés tekintetében az ideális az 1560 pont lett volna, az intézmény eredménye 1551 volt (2. ábra). Utóbbi talán elhanyagolható is, azonban bárhogy próbálnánk kerekíteni a számokat, világosan látszik, hogy bár a Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola meglehetősen diákközpontú iskola, átlagalatti teljesítményt nyújt. Ebből arra következtethetünk, hogy a családi háttérből kiindulva a hozzáadott pedagógiai érték negatív.

Már megvizsgáltuk a Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskolában a hozzáadott pedagógiai értéket egy mérési ponttal. Most korábbi eredmény alapján két mérési ponttal is megbecsüljük. Ugyan ez az osztály legutóbb 2012-ben vett részt mérésen, melynek eredményét figyelembe fogjuk venni. Az Országos Kompetenciamérésen résztvevők közül 84 fő a 2014-es és a 2012-es mérésen is részt vett. A matematikai kompetencia tükrében 2012‑ben 1564 pontot értek el a tanulók, 2014-ben ez 1519-re csökkent (3. ábra), mellyel továbbra is az átlag alatt teljesítenek az összes telephelyre illesztett regressziós egyenes alapján vártakhoz képest. A szövegértési eredményeknél viszont némi javulás figyelhető meg; 1514-ről 1551-re emelkedett az érték (4. ábra). Ezzel 10 ponttal az átlag felett teljesítettek. Látván ezeket az eredményeket továbbra sem állítanám, hogy elég hatékony lenne a pedagógiai munka, de a szövegértési mérés során látható értéknövekedés a pozitív változás jele lehet.

Most vegyük górcső alá a Wigner Jenő Szakközépiskolát is. Ez az intézmény valószínűleg nem adott le elegendő mennyiségű Tanulói kérdőívet, ugyanis a FIT jelentésében nem jelenik meg a CSH-index függvényében mért teljesítmény. Így ebben az esetben csak a két mérési adatból indulhatunk ki. Ha a matematikai részben elért pontokat figyeljük meg, jól látható, hogy a 2014-ben szerzett 1709 pont és a 2012-ben megszerzett 1664 pont különbsége + 45pont, ha a frissebb adatból vonjuk ki a korábbi eredményt. Ez alapján a grafikus ábrázoláson is jó látható (5. ábra), hogy a diákok előző évi teljesítményükhöz képest jobban teljesítettek, vagyis a hozzáadott pedagógiai érték nőtt. Ezzel az eredménnyel, az összes telephelyre illesztett regressziós egyenes alapján, átlagon (1688) felüli teljesítményt nyújtottak. A szövegértési kompetenciák esetében 1583-ról 1599-re emelkedett a pontszám, mely +16 (6. ábra) pont növekedést jelent. Ez a különbség csekélynek tűnik, főleg ha figyelembe vesszük, hogy a mérésen részt vett 492 szakközépiskola közül csupán 71 intézmény teljesített jobban. Azonban ez a tény elszomorító is, ha azt vesszük figyelembe, hogy az összes telephelyre illesztett regressziós egyenes alapján ez az eredmény is átlagon (1615) aluli.

A két intézményt összehasonlítva pedig azt állapíthatjuk meg, hogy a kínált képzésüknek megfelelően a reáltudományokban jobban jeleskedik a Wigner Jenő Szakközépiskola, mint a Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, ahol viszont a diákok egyre jobb eredményt érnek el szövegértésben, azonban így is az előző intézmény alatt teljesít.

A hozzáadott pedagógiai érték vizsgálatával tehát jól látható, hogy egyes intézmények hogyan hatnak a tanulókra vagy, hogy más, hasonló intézményekhez képest a pedagógiai munka az adott iskolában mennyire eredményes. Arra mindenképp jó, hogy az iskolai vezetőség és a tanárok lássák, hogy hova fejlődhetnek még, mert függetlenül attól, hogy átlag alatt vagy átlag felett teljesítenek az iskolák, mindig lehet valamin javítani, fejleszteni, újítani.

ÁBRÁK

A következő ábrákon a képaláírásban megnevezett iskolák sárga ’A’ betűvel vannak jelölve a többi iskola között. Az alábbiakban az Egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium eredményei láthatók a CSH-index és a tanulók korábbi eredményének tükrében és a Wigner Jenő Műszaki, Informatikai Középiskola és Kollégium eredménye a tanulók korábbi eredményei alapján. Illetve az átlaghoz (kék görbe) viszonyított helyük is leolvasható.

1. ábra Egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, OM azonosító: 031620, Intézményi jelentés, 10. évfolyam, Matematika
Átlageredmény a CSH-index tükrében telephelyenként

2. ábra Egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, OM azonosító: 031620, Intézményi jelentés, 10. évfolyam, Szövegértés
Átlageredmény a CSH-index tükrében telephelyenként

3. ábra Egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, OM azonosító.: 031620, Intézményi jelentés, 10. évfolyam, Matematika
Átlageredmény a tanulók korábbi eredményének tükrében telephelyenként, A telephely

4. ábra Egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, OM azonosító.: 031620, Intézményi jelentés, 10. évfolyam, Szövegértés
Átlageredmény a tanulók korábbi eredményének tükrében telephelyenként, A telephely

5. ábra Wigner Jenő Műszaki, Informatikai Középiskola és Kollégium, OM azonosító: 031617, Intézményi jelentés, 10. évfolyam, Matematika
Átlageredmény a tanulók korábbi eredményének tükrében telephelyenként

6. ábra Wigner Jenő Műszaki, Informatikai Középiskola és Kollégium, OM azonosító: 031617, Intézményi jelentés, 10. évfolyam, Szövegértés
Átlageredmény a tanulók korábbi eredményének tükrében telephelyenként

Források

http://nmpi.hu/files/hirek/2014-15/ertekeles/4_Ped-hozzaadott-ertek.pdf

https://www.kir.hu/okmfit/getJelentes.aspx?tip=i&id=031617

https://www.kir.hu/okmfit/getJelentes.aspx?tip=i&id=031620